HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

 Dos siglos de Educación de Personas Adultas en la Región de Murcia

                                                     Antonio Alcaraz Martínez

       La celebración del 25 aniversario del P.R.E.A.A. (1)  es  una buena ocasión para echar la vista atrás a esta “educación de adultos” (EA) de la que se viene hablando desde hace doscientos años.  A partir de los antecedentes más remotos, se ofrece de forma abreviada una historia de la educación de personas adultas (EPA) en la región, eso sí, con referencias a contextos más amplios (España y Europa), así como a otros niveles educativos de los que ha sido subsidiaria. En torno al  protagonismo del Programa Regional se pretende dar una visión abierta de la EA, entendida como “aquellas acciones organizadas que inciden en la formación cultural de la persona en cuanto a ser inacabado”. Desde esta perspectiva del devenir de ideas y prácticas pedagógicas,  tenemos el convencimiento de que el saber de dónde venimos nos va a  permitir comprender y valorar  mejor nuestra  realidad y proyectar el futuro con más acierto.

       En las siguientes páginas tendremos ocasión de comprobar cómo la educación de personas adultas - “Cenicienta” del sistema educativo en España- ha sufrido las inclemencias de los tiempos a lo largo de la historia. La Región de Murcia, además, ha tenido que arrastrar el pesado y secular lastre del analfabetismo, lo que ha condicionado hasta fechas recientes la naturaleza misma de la EPA. Actos como la presente conmemoración  muestran que, después de dos siglos, se ha producido un cambio cualitativo  y que al fin  transitamos por la senda de  la formación integral y permanente que la sociedad  demanda.

1)     Plan Regional de Educación de Adultos y Alfabetización. Murcia, 1984-88.

1.   LOS ANTECEDENTES: DE LA ANTIGUA GRECIA A LOS ILUSTRADOS MURCIANOS.

1.1        LA ANTIGÜEDAD : GRECIA Y ROMA

     Tras la revolución neolítica, la educación deja de ser una acción espontánea y social que integra perfectamente al individuo primitivo en su medio. Era entonces un proceso total y permanente de adquisición de destrezas y competencias para cazar, pescar, recolectar, luchar…para vivir. En la Antigüedad, a raíz de la invención de la agricultura y las nuevas formas de producción,  la organización social se hace más compleja. La nueva realidad socioeconómica generará estamentos y clases, grupos humanos privilegiados y grupos oprimidos. Surgirá una formación selecta- frente a otra popular- que tratará de perpetuar una sociedad desigual. Pero en ambos grupos se echará  en falta esa educación integral, y para la vida, que hiciera a la persona primitiva más conforme a su entorno natural  y, quizás, más feliz. 

     Ya en el siglo V a.C. Platón (2008.),  desde su idealismo aristocrático,  defendía una educación completa, común a mujeres y hombres, y que se extendiera a todas las edades. Para él, la igualdad en la educación era la clave para hacer de su utópica “Magnesia” una sociedad en paz, virtuosa y feliz.   Su discípulo Aristóteles, desde una posición más pragmática y realista,  señalaría a la educación de los ciudadanos como la función esencial del Estado. Eran los tiempos en que sólo los niños y efebos más afortunados acudían a  palestras y  escuelas de música y de gramática.  Los jóvenes y adultos contaban con otras instituciones, los Gimnasios, que más allá de centros de educación física, pronto se convertirían en verdaderos centros culturales, o de educación de adultos. En ellos tenían cabida las actividades musicales, poéticas, literarias, oratorias, filosóficas, etc. La Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles serán dos ejemplos de ellos.  De otra parte estaban los filósofos sofistas, verdadero antecedente de la educación liberal,  los “curricula” y la formación permanente. Estos retóricos, además de ampliar el concepto de paideia a una la educación integral más allá de la infancia y la adolescencia, afirmaban que el interés y el deseo de perfeccionarse no tenían límite en el tiempo. (Abbagnano y Visalberghi,1976 :61-63). Sócrates fue un virtuoso indagador de la verdad y un filósofo ejemplar, enfrentado al mercantilismo de los sofistas. Para Platón, su discípulo, fue “el mejor de los hombres que ha existido”.  Su honradez, como es bien sabido, le llevaría a enfrentarse al sistema,  y a la muerte. En el método “socrático” – basado en el diálogo (ironía y mayéutica)- el maestro actúa como “facilitador”, ayudando al alumno en el alumbramiento de la verdad (que está dentro de él). Ambos sujetos comparten el doble rol de educando-educador, pero el alumno es el protagonista del proceso de aprendizaje (Moreno, 1974: 77). Sócrates, precursor de la pedagogía moderna,  enseñaba de todo, a todos y en todo momento. Méritos que le hacen merecedor del título de primer educador de adultos de la historia. 

      Es preciso señalar que estos amantes y  aristócratas del saber vivían en una “polis”, la adelantada Atenas, donde el concepto de  ciudadano era sumamente restrictivo: no incluía a mujeres- recluidas en los “gineceos”-, ni a esclavos, ni a inmigrantes, ni a pobres, ni a  menores de edad, etc. Estos filósofos, sin pretenderlo, nos  mostraban el largo camino de dignificación que el ser humano tenía por delante: pasar de su condición de esclavo a siervo y, de ahí a la  de ciudadano, con plenos derechos y libertades y sin distinción de sexo o condición alguna.

      Con Roma, el ideal pedagógico pasará de la “padeia” a la “humanitas”: el ciudadano modélico, al servicio del Estado. El hispanorromano Quintiliano, en su “Institutiones Oratoriae”, sostiene que ese ideal debía culminar  en el perfecto orador. La oratoria y la retórica serán la piedra angular de la educación antigua (Debesse y Mialaret,1974: 82). El cordobés Séneca (4 a C - 65 d C), en “De Brevitate Vitae”, nos dice que “debe aprenderse a vivir durante toda la vida, que toda la vida es una escuela…  pues de todo y de todos aprendemos”. En el siglo primero Cartago Nova, importante urbe de Hispania, sería testigo de la primera regulación de la educación,  que incluía el  mantenimiento público de los maestros de primeras letras (generalmente subsistían de las donaciones de sus alumnos). Fue  con el emperador Vespasiano cuando comenzaron a proliferar las escuelas populares en las ciudades. Preceptores, frecuentemente esclavos,  en las familias ricas, y escuelas de pobres, para las primeras letras. En el Imperio romano, el Estado  subordinará las escuelas a sus propias necesidades, formando, según interese, al guerrero, al ciudadano o al escriba-funcionario. (Abbagnano y Visalberghi, 1976: 126-129). Destacaba en esta civilización el importante papel de la familia, del “pater familias” y de la “matrona romana” como principales agentes educativos. Eran tiempos en los que la mujer-ciudadana  llegó a gozar de  un notable grado de libertad e influencia social.  Como en tiempos sucesivos, la educación se irá configurando de acuerdo con las demandas de la sociedad,  reflejando y reproduciendo la ideología de ésta. En estas sociedades esclavistas, frecuente y paradójicamente,  las relaciones de dominación se invertirán en la acción pedagógica y el esclavo actuaría como educador de su señor.

1.2 LA EDAD MEDIA

       La formación del perfecto cristiano será en la Edad Media occidental el ideal pedagógico dominante. La obra enciclopédica del cartagenero San Isidoro (570-636) tuvo  gran influencia en la formación de clérigos  de las escuelas monásticas y episcopales. Sus “Etimologías u Orígenes”  venían a condensar los saberes de la época, tanto en las artes liberales como en las manuales. Dotadas de un carácter doctrinal y científico, serían libro de texto  durante más de quinientos años. San Isidoro fundaría por toda la Bética numerosas escuelas monacales para la instrucción de clérigos y niños. Con todo, estas escuelas de primeras letras escolarizaban sólo a una pequeña parte de la población. En estos duros siglos del Medievo la sociedad laica era agraria e iletrada y el propio emperador europeo Carlomagno - al igual que su padre -  no sabía  leer ni escribir. En Murcia y en otros reinos  musulmanes españoles, la oferta formativa de los “freires” cristianos tenía su equivalente en las “madrazas” y “escuelas coránicas” de las mezquitas, y en los “centros de estudio” de las sinagogas judías. No cabía esperar otra cosa de aquellas sociedades teocráticas, donde la religión impregnaba y determinaba la vida pública y privada de las personas.

     La enseñanza media y superior, restringida a los futuros religiosos, se llevaba a cabo en monasterios y catedrales. Allí  se impartían las artes liberales (“trívium” y  “quadrivium”). De ellas  surgirán, hacia el siglo XII, las primeras Universidades. La formación de caballeros y nobles tenía carácter privado y se realizaba en   palacios y castillos. La educación nobiliaria contaba con ayos y maestros, y con un dilatado tirocinio junto a caballeros, primero como pajes y luego como escuderos. El aprendizaje del caballero incluía  las artes guerreras, la caza y las formas “corteses” (incluida la música). Más adelante, en las escuelas de pajes y de príncipes, además de las primeras letras, se impartirán las artes liberales y otras enseñanzas. El aprendizaje de oficios manuales, reservado al pueblo,  se ejecutaría  en los  talleres,  de manera oral  y a cargo de los maestros y oficiales.   

     Una experiencia cultural y educativa  que ha pasado a la historia regional  sería la creación, en el siglo XIII,  por  Alfonso X el Sabio de un “studium generale”  en Murcia,  a semejanza de los de Toledo y Sevilla.  Esta escuela de traductores alfonsina, que congregaba a sabios cristianos, judíos y musulmanes, se considera el antecedente  de la primera Universidad de nuestra región.  

      En la Edad Media la formación organizada,  más allá de las primeras letras, era absolutamente elitista, reservada al estamento de “oratores” y, en menor medida, a los nobles “milites”. Los pobres “laboratores”- los agricultures y villanos- habrían de  conformarse con aprender el oficio de sus progenitores para, con su trabajo, asegurar la subsistencia del mundo. La mujer medieval, careció del grado de libertad y poder que tuvo en la civilización romana; su dignidad era mayormente “espiritual” y su modelo: la Virgen María (la virtud y el sacrificio). Era aquél un orden perfecto- “divino”- que hasta el mismo santo Tomás defendería apasionadamente.

1.3 RENACIMIENTO Y EDAD MODERNA

      Con el Renacimiento y el Humanismo, frutos de la prosperidad económica,  se  va a propiciar un impulso cultural que se extenderá a capas más amplias de una sociedad que verá aminorado su carácter religioso. Al situar a la persona en el centro del interés social y cultural, la pedagogía y la educación integral, incluyendo el enseñar a razonar, comenzarán a adquirir protagonismo. Erasmo de Rotterdam (1466-1536) llega a decir: “No se puede considerar hombre a quien carezca de letras…un hombre no instruido en la filosofía u otras disciplinas es una animal inferior incluso a las bestias”. Luis Vives (1492-1540), filósofo y pedagogo valenciano,  preceptor de princesas y precursor de los servicios sociales, sería otro  defensor de la nueva educación humanista, ocupándose del desarrollo psicológico y de la formación de la mujer (Abbangnano y Visalberghi,1976: 228). En esta época renacerán  las utopías platónicas  y la consideración de la educación como panacea contra los males sociales y medio para lograr el ideal de hombre autónomo. Primero será Tomás Moro (1478-1535) el que defienda  una sociedad igualitaria, “Utopía”, donde todas las personas disfrutarían de la cultura y compartirían el trabajo. Para su desgracia,  Enrique VIII le hizo pagar con la vida su espíritu crítico e independiente.  Más tarde sería T. Campanella (1568-1639) quien, en la “Ciudad del Sol”, reivindicase una sociedad comunista, en la que todos trabajarían (“cuatro horas diarias”) y que extendería la educación a la edad adulta. Aunque lo intentó en las cortes de España y Francia no logró implantar  tan idílico sistema social. Otros ideales educativos menos revolucionarios, más pragmáticos,  los hallamos  “El Príncipe” de Nicolás Maquiavelo y en su réplica católica, la “Idea de un príncipe cristiano representada en cien empresas”  de Saavedra Fajardo (1584-1648), el político y literato barroco de Algezares. La educación de príncipes y nobles estadistas sería una preocupación recurrente en el Antiguo Régimen.  

       A pesar de lo anterior, Occidente transitaba por la Edad Moderna. La economía y la sociedad habían experimentado profundos cambios,  y  la  burguesía se abría paso inconteniblemente.  La nueva mentalidad hará que proliferen las universidades y los establecimientos educativos. Destacó en la Europa protestante el impulso dado a las escuelas humanísticas, las primeras escuelas populares,  que impartían enseñanza elemental, media y universitaria. Del lado católico, la Compañía de Jesús con su eficaz método de enseñanza, representó el esfuerzo contrarreformista de la Iglesia católica. Se ocupaba de la enseñanza media y superior, reservadas a la formación de los futuros clérigos y a las clases acomodadas. En Murcia, los jesuitas fundarán su primer colegio en 1555 (en el siguiente siglo se crearían los de Caravaca, Cartagena y Lorca). Otras órdenes religiosas, como escolapios y “Escuelas pías”, de San Felipe de Neri y San José de Calasanz, respectivamente, se ocuparán de la enseñanza elemental con los más  desfavorecidos.  En todas estas iniciativas hay una gran preocupación y cuidado con la metodología. Se busca la motivación y el estímulo hacia el estudio, dentro, eso sí, de la lógica finalidad  proselitista.

     Una de las más señaladas propuestas de renovación pedagógica fue la propugnada por Comenio (1592-1670). Luterano y europeísta, divulgó por toda la Europa protestante sus ideas reformistas en materia de educación. Insistía  en el concepto invocado por Séneca de que “todos aprendemos de todos” al evocar un viejo adagio: “Aprendí mucho de mis maestros, pero  más de mis condiscípulos, y mucho más de mis discípulos”. Para Gómez R. de Castro (1994), se anticipaba al concepto de educación permanente al describir las siete escuelas de la vida: prenatal, infantil, puericia, adolescencia, juventud, adultez y vejez.  

1.4  ILUSTRACIÓN Y REVOLUCIÓN BURGUESA

     En el paso del Antiguo Régimen a la Civilización Contemporánea se produce una crítica radical a los sistemas educativos y su desfase respecto a la realidad social. Las escuelas parecían estar más interesadas en el dominio del latín y el griego, lenguas muertas, que de la lengua materna, el vehículo cotidiano de comunicación. Tampoco el estudio de la gramática, la retórica o la literatura dejaban lugar para la adquisición de conocimientos científicos actualizados.  Es el momento en que los autores de la “Enciclopedia”  francesa demandan una escuela estatal, laica, científica y natural. Pero entre los ilustrados no existirá consenso sobre la necesidad de extender la educación a las clases más populares. “No es al peón al que hay que instruir, sino al buen burgués, al habitante de la ciudades”, llega a decir Voltaire (1694-1778). Diderot (1713-1784) muestra su desconfianza respecto a  la influencia de la educación cuando afirma que “el campesino que sabe leer y escribir es muy difícil de oprimir… habría que actuar para que una vez ilustrado no abandonara su profesión” (Debbese y Mialaret,1974: 85). Los ilustrados, a fin de cuentas, eran esclavos de su tiempo, de su condición social burguesa y de sus propias pasiones personales,  por eso no es de extrañar que J.J. Rousseau (1712-78), paladín del naturalismo pedagógico, al hablar de la mujer afirme que su destino  es “agradar al hombre” (Moreno, 1974:299).

     Destaca la aportación del  marqués Nicolás de Condorcet (1741-1794) a la educación de adultos en su “Informe para la Organización General de la Instrucción Pública”. Condorcet en el “rapport” presentado a la Asamblea Nacional Francesa proponía que la  instrucción abarcara todas las edades, “pues en todas ellas era posible, y útil, aprender”. Además, añadía que era necesario que a  los ciudadanos se les enseñara la forma de “formarse a sí mismos”…una educación universal, pública y autónoma,  con coeducación de ambos sexos y científica. Su intento revolucionario se vio truncado, pues los avatares políticos le llevaron a la cárcel y al suicidio (Abbagnano y Visalberghi, 1976: 382-383). Con las reservas arriba expresadas, se puede decir que los pedagogos ilustrados pusieron la instrucción al servicio del progreso y de los principios revolucionarios de libertad e igualdad, en el contexto de su lucha por disputar el poder a los estamentos hasta entonces privilegiados (clero y nobleza).

1.5 LAS  SOCIEDADES ECONÓMICAS DE AMIGOS DEL PAÍS

      En el siglo XVIII murciano,  la construcción del Arsenal y las defensas de Cartagena y los talleres artesanales de paños y seda, en  Lorca y Murcia, son las excepciones industriales que confirman una realidad regional  agraria y rural. En esta sociedad atrasada y desescolarizada ejercieron gran protagonismo los ilustrados de la Real Sociedad Económica de Amigos del País y  su preocupación por el progreso y la educación.               

      “La Económica” de Murcia (1777) se ocuparía del fomento de la educación popular y los saberes útiles, de acuerdo con  las propuestas que, a nivel nacional, formuló Campomanes en sus “Discursos sobre la Educación Popular de los Artesanos y su fomento”. El político asturiano ponía la educación al servicio de un ideario de dignificación de los oficios y del trabajo productivo, al tiempo que proponía la creación de las Reales Sociedades Económicas frente la obsolescencia de la formación impartida por los gremios, siempre reacios al cambio tecnológico  (Anes, 2002: 203-205). Entre las iniciativas de “La Económica” murciana figuraban: la  financiación de escuelas de primeras letras para niños pobres,  la creación de cátedras (economía, matemáticas, geografía, gramática), la impartición de conferencias  y la puesta en marcha de escuelas de labor. Entre estas últimas  estaba la Escuela Patriótica de Dibujo, Aritmética y Geometría, de la que Francisco Salzillo sería el director, y en donde impartiría clases nocturnas para la formación de base de artesanos y artistas locales. Se trataba de instruir a los trabajadores en los saberes útiles para el desarrollo socioeconómico (Ballesta, 1985). En el siguiente siglo se crearán otras “Sociedades” en la región. La de  Cartagena (1833), que tendría gran actividad comarcal y pervivencia; y la de Lorca (1862), con su lema “Socorre enseñando”, y su objetivo : “Promover la riqueza pública con relación a la agricultura, a las artes y al comercio” . Agregadas a la Sociedad de Murcia - que perduraría hasta el siglo XX-, se fundarían otras en Cieza, Mula y Totana (Alonso, 1995).

 1.6 FINAL  DEL SIGLO DE LAS LUCES

      Hasta estas fechas, finales del siglo XVIII, no existía  en Europa ni en España una educación de adultos pública y  organizada.  En nuestro país sólo es posible citar esporádicas iniciativas, tales como la elitista divulgación cultural  o las actividades de los gremios.  En esos días, la mayor preocupación era recoger a los centenares de niños pobres que vagabundeaban por las calles  y que, aunque lo desearan, no podían acceder a un pupitre en la escuela parroquial o del concejo. El número de maestros en la  capital del antiguo reino de Murcia se podía contar con los dedos de una mano. La carencia de escuelas de primeras letras para niñas era absoluta. Será con Carlos III, en 1.783, cuando se crearán escuelas de niñas  en donde, además de la alfabetización, cálculo y doctrina cristiana, aprendieran las labores “propias de su sexo y condición”. El murciano José Moñino, fiscal del Consejo de Castilla, fue el hombre fuerte del rey en la defensa del despotismo ilustrado real frente al poder religioso. Además de artífice de la expulsión de los jesuitas,  el Conde de Floridablanca sería un gran promotor de las escuelas de primeras letras para infantes de ambos sexos.

       Formulaciones utópicas aparte, hijas del Siglo de las Luces,  habrá que esperar a la centuria siguiente para hablar de programas de Educación de Adultos en sentido estricto.  Será entonces donde el proceso de industrialización va a exigir una acción formadora que compense la falta de escolarización obligatoria  y acompañe la revolución tecnológica.  En las sociedades tradicionales, anteriores al siglo XIX, sólo se puede  apreciar  la acción, más o menos informal, de “educación de adultos”, si deseamos denominar así a la transmisión de conocimientos y valores en el seno de la familia, el taller artesano, la milicia, la corte o la parroquia.

2.  SIGLO XIX : EL DESIGUAL AVANCE DE LA INDUSTRIALIZACIÓN

      

2.1 PANORAMA EUROPEO

     El progresivo abandono del Antiguo Régimen y la penetración de los modos de producción industrial comenzarán a tener implicaciones irreversibles en el sistema educativo y en la EA. Así como en los siglos anteriores la alfabetización  sirve sobre todo para fines catequéticos, al secularizarse la sociedad, la lectura, la escritura y el cálculo se ponen al servicio del sistema productivo (Gómez, 2001: 168). En los países más industrializados a finales del siglo XVIII y principios del XIX las clases oprimidas hicieron grandes esfuerzos por romper las barreras que las privaban de una educación que fuera más allá de la elemental y que les permitiera la participación en la vida cultural (Dave, 1979: 61). Es de interés citar las iniciativas de enseñanza a distancia (ED), por correspondencia, que ya desde el siglo anterior, se llevaban a cabo en Inglaterra y Estados Unidos. Se había descubierto la fórmula para atender, con bajos costes,  a minorías aisladas geográficamente.   De otra parte, en Inglaterra, desde el siglo XVIII  la industrialización irá acabando con el sistema gremial de aprendizaje profesional,  al tiempo que creará escuelas ligadas al movimiento obrero. Durante los siglos XVIII y XIX surgirán nuevos y distintos sistemas de F.P en los países europeos, que sólo a mediados del siglo XX irán armonizándose (Wollschläger, 2004: 6-9). En Dinamarca nacen las primeras  Universidades Populares.  En Francia, y buen parte de Europa, las iniciativas de EA responderán a una pedagogía realista, vuelta a lo concreto, hacia la vida cotidiana y profesional.

     Comienzan a producirse experiencias de gran interés como las propuestas de Nicolai F.S. Grundtvig (1783-1872). El por algunos tenido  “Padre de la EA” era un clérigo danés inconformista, además de poeta, historiador, político y pedagogo. Impulsó las escuelas secundarias populares, “escuelas para la vida”, abiertas a la voz del pueblo y a la realidad cotidiana. En ellas, la “reciprocidad viva” y la “palabra viviente”, de inspiración cristiana,  se presentan como  alternativa a las clases formales, surgiendo del intercambio de experiencias personales entre el educador y el educando (Lawson, 1992: 120)

2.2   ESPAÑA :   NACE OFICIALMENTE LA E.A.

       En nuestro país, a lo largo de esta centuria, a los desastres naturales, se sumarán guerras, revoluciones,  restauraciones y cantonalismos varios. Toda esta suerte de convulsiones se verá rematada por la crisis del 98 y la liquidación del Imperio español.  Es en este escenario, más agrario que industrial,  donde aparece oficialmente la “educación de adultos”. Entre las  disposiciones legales al respecto destacarían:

      1.813: El Informe Quintana, presentado a las Cortes de Cádiz,  que contenía la primera referencia a la educación de adultos, incluyendo la educación de las mujeres. Contemplaba la formación de los “fabricantes”, “menestrales”, “artesanos” y “profesionales liberales”. No se llegó a hacer ley tras la restauración absolutista.

      1.821: En el Reglamento General de Instrucción Pública aparece por vez primera el término “educación de adultos”.

      1838: El Plan Someruelos, en su artículo 37,  animaba a las administraciones locales, diputaciones y municipios,  a que fomentaran  las “escuelas de adultos” para los mayores de 13 años.

       1840: Se tienen noticias de las primeras escuelas de adultos. Hay, separadamente, clases para las mujeres adultas de instrucción elemental y “sus labores”.

      1.844: La Guía legislativa e inspectora de instrucción primaria clarifica la finalidad de la EA: suplir la falta de instrucción de personas de ambos sexos que no habían recibido formación elemental.

      1.857: La Ley Moyano insiste en las buenas intenciones de la ley Someruelos y concreta las características de las escuelas para adultos: clases diarias nocturnas y clases dominicales, de alfabetización y ampliación de conocimientos.

      1874-1900: Tras el paréntesis revolucionario, llega la Restauración. La agitada alternancia de liberales y conservadores no permite un mayor desarrollo legislativo en esta materia.

      En 1876 Giner de los Ríos funda la Institución Libre de Enseñanza que, desde la neutralidad religiosa y política, servirá de inspiración a los movimientos de renovación pedagógica entre la 1ª y la 2ª Repúblicas. Su propuesta: coeducación y educación integral a lo largo de toda la vida. El extenso currículo de la I.L.E. incluía enseñanzas académicas y no académicas. Pretendía ser una enseñanza liberal, laica e idealista, para lograr “espíritus forjados a la vez que amueblados” (Moreno, 1974: 384).

      Durante todo el siglo se irán fundando Escuelas de Artes y Oficios, que se ocuparán de la formación práctica de artistas y artesanos. Muchas de ellas originadas en las Sociedades Económicas de Amigos del País.

      En general, durante este periodo,  el gobierno dejará al arbitrio y buena voluntad de las administraciones locales el fomento de las clases de primeras letras para adultos. Desgraciadamente no hemos encontrado información respecto al grado de cumplimiento de la normativa. En cualquier caso, su incidencia en la elevación del nivel cultural de la población debió ser muy limitada, ya que a finalizar el  siglo XIX  la tasa de analfabetismo se situaba en España  por encima del 60 %, (Luzuriaga, 1926).

2.3  MURCIA : UN SIGLO PARA OLVIDAR

      El siglo XIX se inicia en la región con una terrible sequía, a la que sucedió una hambruna tal que labriegos y huertanos vagaban por los pueblos mendigando un mendrugo de pan. Luego vendría la gran riada de 1802, la Guerra de la Independencia, la invasión francesa, los saqueos, las epidemias, los terremotos, el bandolerismo, etc. Con gran razón, un estudioso de la época dice: “Los cuatro jinetes del Apocalipsis parecían andar a su aire por las tierras murcianas” (Flores Arroyuelo, 1.989: 385-400). Ante este panorama,  la región de Murcia, con su atraso secular, su conservadurismo y su caciquismo, no parecía dispuesta a abandonar el Antiguo Régimen. El boom minero de Cartagena, Águilas y Mazarrón, además de los talleres artesanales de seda y paños de Murcia y Lorca no serían suficientes para  salir de esa situación preindustrial.

     Del lamentable estado de la instrucción popular en el siglo XIX da cuenta la tasa de analfabetismo, un 80 % de la población regional, según el censo de 1860. En éste y en el siguiente siglo, Murcia, Cartagena y Lorca estarán entre los municipios españoles menos alfabetizados. Esta tasa global no ocultaba las realidades intramunicipales determinadas por las variables de género y procedencia. El mayor porcentaje de alfabetizados se daba entre los varones del medio urbano, y el menor entre las mujeres del medio rural, ya fuera campo o huerta (Marín y Viñao, 1988).  Una  caracterización del analfabetismo que se mantendrá hasta finales del siglo XX.

     Aún así, el siglo XIX proporcionó algunas iniciativas privadas de educación de adultos en su amplio sentido:

       Los Liceos: En 1838 se creó el de Murcia y posteriormente en Lorca (1890). Los liceos eran instituciones  que pretendían el fomento de la cultura y, entre otras actividades, publicaban revistas de contenido científico y literario (Alonso, 1995: 237-238) No será preciso explicar que en una sociedad mayoritariamente iletrada  estos centros- de reminiscencias aristotélicas - habrían de tener  un carácter elitista. En el siglo siguiente se creará el Liceo de Obreros de La Unión, de muy diferentes características.

       Los Círculos Católicos de Obreros: En 1.890 se crean en Cartagena y Lorca y, dos años después,  en Murcia. Se planteaban una cuádruple finalidad: económica, instructiva, religiosa y recreativa. Especial mención merece el Circulo de Cartagena, donde su programa de educación de adultos llega a contar con casi un centenar de alumnos. El de Cehegín se fundará en el siguiente siglo. Estos acercamientos de la Iglesia al mundo obrero cristalizarían, en algunos casos, en la creación de cajas de ahorro o sindicatos católicos  (Alonso, 1995: 195)

        Los Ateneos eran instituciones próximas a la burguesía ilustrada local. El primero de la región se creará en Lorca (1871).  Eran  centros de difusión cultural,  que impartían clases de idiomas, cultura general y artes; convocaban certámenes; y realizaban conferencias y actividades teatrales y musicales. Inspirados en los históricos ateneos de Grecia y Roma,  lograron bastante eco popular.  Los Ateneos Populares y los Ateneos Obreros, vinculados a los movimientos obreros y sindicales, existieron a partir del último cuarto de siglo, entre la 1ª y la 2ª Repúblicas, eran de ideología izquierdista y republicana, y desarrollaban diversas actividades lúdicas y formativas. 

     En 1837 se funda el instituto  Alfonso X el Sabio, de segunda enseñanza. Fue uno de los pioneros de España y, durante muchos años, el único de la región. Se creó con rentas procedentes de la desamortización de 1836 y tuvo que rivalizar con el Seminario y  las Cátedras de “La Económica”. Hasta 1916 no admitiría la matrícula oficial de mujeres (Alonso, 1995: 138-139).  

      El  agitado  siglo XIX  genera la EA pero, en la mayoría de los casos, la falta de financiación y de voluntad política haría que estos programas no pasaran de ser una simple idea. La EA a nivel legislativo estaba más cerca del deseo y la  recomendación que de la promulgación de  medidas que debieran ser ejecutadas.  Los sucesivos gobiernos no encontrarán recursos y se limitarán a animar a las administraciones locales para que creen y mantengan las “lecciones de adultos” (Gómez R. de Castro, 1994:170).

3. EL SIGLO XX

3.1 EUROPA : NUEVOS PLANTEAMIENTOS

     Se inicia la centuria en la que se desarrollan en Europa las enseñanzas medias. Esta iniciativa, más que ampliar la educación de las clases populares, pretendía ofrecer formación para el acceso a la Universidad y a las profesiones más lucrativas y socialmente mejor consideradas. Estaba, pues, al servicio de las minorías acomodadas. Por lo que respecta a la EA, en la Europa occidental se producirán avances para completar la alfabetización de la población. La industrialización, la incorporación de la mujer al trabajo y factores ideológicos y religiosos (como la acción de las iglesias reformadas en pro de la lectura de  la Biblia) habían influido decisivamente en la alfabetización (Suecia rondaba el 100 % en esos años). Tras las dos guerras mundiales, en la Europa desarrollada, se comenzarán a generar iniciativas de educación permanente  orientadas a la inserción laboral, la divulgación cultural y la participación ciudadana. Además de las escuelas de adultos, en el primer tercio de siglo,  proliferarán la Universidades Populares. En 1919 se publica el Informe del Comité para la EA del Ministerio de reconstrucción inglés :  “la educación de adultos no es el lujo de una élite, debe ser, además de permanente, asequible a todos”. A partir de la década de 1920 se multiplican las clases para adultos, destinadas a dar respuesta a las exigencias del desarrollo económico y social.  

3.2        ESPAÑA Y  MURCIA EN EL PRIMER TERCIO DE SIGLO

      En España,  con  un analfabetismo del 56 % en hombres y 71 % en mujeres, las prioridades eran diferentes a las de la Europa desarrollada. Los datos regionales serían aún más graves. Durante los primeros tres cuartos del siglo XX, el analfabetismo será el máximo exponente-  y causa - del atraso cultural español. Las campañas alfabetizadoras  protagonizarán la mayor parte de las acciones llevadas a cabo en materia de EA. En este sentido, el primer tercio de siglo registrará un señalado impulso legislativo.

    En 1900 se crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, con el  murciano García Alix como primer titular. En su breve mandato se preocupará verdaderamente de la EA intentando que se lleven a cabo las disposiciones previstas en la Ley Moyano a través del Real Decreto de 25/mayo/1900. Se establece una retribución para los maestros de las clases de adultos, se libera de una hora de trabajo al obrero para formación y se obliga a los propietarios de grandes empresas a financiar una escuela elemental. También se contemplarán las clases nocturnas para trabajadores en los institutos y escuelas Normales. La Formación Profesional iniciará su regulación en España con el Estatuto de 1928. En él se define el concepto de F.P. y se establecen los tres tipos de escuelas de trabajo, industriales y de artesanos.

      Durante los primeros años del siglo abundarán las órdenes y decretos referidos a la EA. Se habla por vez primera de una “campaña de alfabetización” y se crean clases gratuitas en poblaciones de más de 10.000 habitantes. Se llevarán a cabo mediante la separación de mujeres y hombres, con distintos programas,  calendarios y edad de acceso (12 y 15 años, respectivamente). Como en épocas anteriores, los resultados obtenidos resultarían tan exiguos que, en 1922, para hacer frente al problema, se crearán la Comisión Central contra el Analfabetismo y las Misiones Pedagógicas.

      También en este comienzo de siglo se ponen en marcha diversas Universidades Populares.  La primera será la de Oviedo (1900), nacida como programa de Extensión Universitaria, a semejanza de la fundada en Cambridge (1867). Desde su origen la U.P. se concibe  como un servicio de divulgación cultural dirigido al mundo obrero, si bien las primeras tendrán un sesgo aburguesado. Aún más conservadores serán los llamados Círculos Católicos, que ya existían a fines del siglo XIX. Del otro lado, en estos agitados años, siguiendo la filosofía de la Escuela Nueva, y la Escuela Moderna, se desarrollarán iniciativas izquierdistas y anarquistas con  los Clubes Culturales y Escuelas para Adultos.

      En la entonces provincia de Murcia, las acciones alfabetizadoras resultaron bastante infructuosas, pues se centrarían en las poblaciones más importantes (con las menores tasas de analfabetismo). De otra parte, tendrían lugar algunas experiencias privadas de animación cultural nacidas a finales de la anterior centuria. El espíritu de participación en la mejora socioeconómica haría proliferar multitud de asociaciones, algunas de carácter instructivo o recreativo (liceos, ateneos, círculos, casinos, etc.).  Recordamos algunas.

     El Liceo de Obreros de La Unión fue creado en  1901  por la patronal minera. Impartía instrucción elemental diurna para niños pobres e hijos de obreros y  nocturna para adultos. Se enseñaba cultura general y conocimientos técnicos enfocados a la actividad minera (Alonso, 1995: 237-238).  Existía en las empresas mineras la obligatoriedad de  liberar una hora diaria para alfabetización.

      Se crean los Ateneos de Águilas (1912) y Cartagena (1909), donde el Científico Social sustituye al Círculo Católico. El Ateneo aguileño  fue un importante centro de  difusión cultural a través de clases de idiomas, cultura general, música y artes, además de desarrollar un amplio programa de conferencias y actividades teatrales y musicales de gran éxito popular. (Alonso, 1995: 49-50).

3.3  LA ESPAÑA REPUBLICANA Y LA GUERRA CIVIL

       El afán progresista y modernizador de los republicanos y sus buenas intenciones respecto a la educación, en general, y la EA, en particular, se vieron  frustrados por los acontecimientos que se sucederán en esos años. Inspirados en el espíritu regeneracionista de la Institución Libre de Enseñanza,  durante la 2ª República se ejecutarán importantes iniciativas en el campo de la EA. En 1931 se dará un impulso renovado a las Misiones Pedagógicas para divulgar   la literatura, el arte y el teatro por el territorio español. También se produce un gran fomento de la Universidades Populares.  En 1931 Carmen Conde y Antonio Oliver crean la Universidad Popular de Cartagena.  Entre 1932 y 1939 se pondrían en marcha medio centenar de UU.PP, entre ellas la de Murcia. Estos espacios para la animación sociocultural no sobrevivirían a la Guerra Civil, pues el nuevo régimen no sería proclive a dichas formas de educación popular (Martos, 1988: 170-171). En 1932 el gobierno republicano promulgó una orden ministerial que confería una triple finalidad a la EA: la instrucción básica, la ampliación de conocimientos y la iniciación en los oficios y ocupaciones predominantes en la localidad. Pero la prioridad educativa española era otra: el millón de niños  desescolarizados. De otra parte, en esos días, la OIT (Organización Internacional del Trabajo) proclamaba que la Formación Profesional designaba a “todos los modos de formación que permiten adquirir o desarrollar conocimientos técnicos y profesionales, ya se proporcionen en la escuela o en el lugar de trabajo” (Recomendación 57). 

      Durante la Guerra Civil existieron algunas actividades de EA.  El bando republicano  dispuso de  las  Milicias de la Cultura, en el frente;  y de las Brigadas contra el analfabetismo y los Ateneos libertarios, en la retaguardia. Estos programas se sumaban a los que desarrollaron las Juventudes Socialistas durante toda la 2ª República en pro de la promoción cultural y concienciación política. En el bando nacional se creó en 1938 la Sección Femenina, que desarrolló  acciones de alfabetización entre las mujeres, además de actividades de tipo cultural, folklórico, sanitarias y labores “propias de su sexo”, de acuerdo con el ideal de mujer falangista. Tras la Guerra, la Sección Femenina seguirá actuado a través de las llamadas Cátedras Ambulantes (al modo de las Misiones Pedagógicas).  El Frente de Juventudes, de Falange Española y, a partir de los 60, la OJE, promoverán diversas actividades formativas con jóvenes (campamentos, teatro, talleres de manualidades  y las “tardes de enseñanza” en empresas).

3.4 PANORAMA EUROPEO E INTERNACIONAL

     Desde mediados del siglo XX, la educación era considerada algo más que instrumento para la socialización y la formación personal. Debía ponerse al servicio del desarrollo económico, vinculándose a la idea de “capital humano”. Como esta funcionalidad incluía la acuciante necesidad de  adaptación al cambio tecnológico acelerado, la EA sólo tenía sentido pleno en el contexto de la educación permanente.

      Tras las dos guerras mundiales, las conferencias de la UNESCO irán marcando los derroteros de la EA a lo largo del siglo.

      1949 (Elsinor): Reconocimiento de la EA y  la alfabetización como condición previa a los procesos de industrialización.

      1963 (Montreal): La educación como tarea inacabada. La educación permanente (EPA).

      1972  (Tokio): La EPA como nueva filosofía de la educación. Los paradigmas de EA según el grado de industrialización de los países. 

     1976 (Nairobi): La educación permanente como proyecto global tanto para reestructurar el sistema educativo como para desarrollar todas las posibilidades de formación fuera de dicho sistema.

     1978 : La XX Reunión de la Unesco define el  “analfabetismo funcional”.

     1985 (París): Defensa del derecho de aprender, de interpretar el medio y de ser protagonista de la historia.

     Luego vendrían: 1997 (Hamburgo),  2000 (Dakar), 2002 (Sofía), 2003 (Bangkok), etc.

     

     Como dice Cabello (1997:73-74), “las resoluciones de la UNESCO son importantes en tanto que los diversos Estados tienden a incorporarlas a sus discursos educativos y, en muchos casos, las asumen y se comprometen con ellas en mayor o menor grado”. Y es de señalar cómo el sistema educativo europeo, tras las catastróficas experiencias bélicas,  abandonaba el cultivo de  las ideologías  y se orientaba  al desarrollo económico y la conquista del “Estado del Bienestar”. Y es que, como argumentó Edgar Faure en “Aprender a ser”, la educación permanente era necesaria para cubrir las exigencias de desarrollo social, económico y cultural en el siglo XX (UNESCO, 1972). Estaba  demostrado que la formación del trabajador se traducía  en una mayor productividad. Es lo que P.F. Drucker (1993) definía como “revolución de la gestión”. El capital no se aplica a las herramientas ni a la mano de obra, sino básica, y estratégicamente, al saber, a la formación del capital humano.  La EA en los países desarrollados asumirá también las tareas de recualificación profesional. Es lo que comienza a llamarse “Educación recurrente” (OCDE, 1973). La adaptación al cambio tecnológico se convertía así en una nueva finalidad de la EA. En 1975, la OIT, en su Recomendación 150, contempla la FP como “conjunto integral de acciones vinculadas a las demás formas de educación para descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una vida más productiva y satisfactoria”. El Tratado de la Unión Europea (Maastrich,  1992) dedicaría a ésta su artículo 127, comprometiendo a los estados miembros en el desarrollo de una formación profesional permanente, adaptada a los cambios y en régimen de cooperación internacional

3.5       EL FRANQUISMO : CRUZADA ALFABETIZADORA  Y LA F.P.

     En su pretensión de modernizar España, desde el inicio de la posguerra se pone de manifiesto que el bajo nivel de instrucción de la población va a ser el primer obstáculo a salvar. En este sentido se tomarán dos medidas legislativas  importantes. En 1945 se establece la obligatoriedad de asistir a clase  de los adultos que no posean el Certificado de Estudios Primarios (CEP), requisito previo para acceder a la mayor parte de oficios.  En  1.950 se creará la Junta Nacional contra el analfabetismo.

       En 1963 se inicia la Campaña Nacional de Alfabetización. Se ponen en marcha 5000 clases especiales para adultos, que llegarán a alfabetizar a cerca de un millón de adultos. La mayoría de las plazas docentes en esta campaña serán cubiertas por las “prolongaciones de jornada”.

      La Campaña, entendida como auténtica “cruzada”, se inspiró en tres principios : 1) El derecho de todo hombre a la educación permanente; 2) el derecho a la igualdad de oportunidades para alcanzarla; y 3) el reconocimiento de que no hay desarrollo social y económico sin desarrollo cultural (Decreto de Presidencia de 5/9/1963). En la práctica real, la fórmula empleada supuso un reduccionismo del concepto de educación permanente, pues reescolarizaba al adulto, siguiendo  el modelo infantil, aunque su metodología incluyera  “cartillas” más o menos adaptadas a la psicología adulta.

     La Formación Profesional durante el franquismo contaba con una oferta  insuficiente a tenor de las necesidades  planteadas. Las escuelas sindicales, las escuelas de empresas y los centros laborales de las congregaciones religiosas serán las iniciativas más sobresalientes (Gómez, 2001: 488-515).  La Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional, de 1949, concebirá una FP un tanto  discriminatoria y academicista, con unos bachilleratos laborales con poca aceptación social. En 1955, la Ley de F.P. Industrial tendrá muy buenas intenciones, creando las escuelas de oficialía y de maestría, pero fallaría, por su excesivo enfoque teórico, en lo que pretendía: vincularse de modo efectivo al  mundo de la empresa. Dentro de lo que podría denominarse “Formación Ocupacional”, en 1962 se pondría en marcha el Programa de Promoción Profesional Obrera (PPO).  

      En este periodo la Región de Murcia  seguía sumida en su diabólica dinámica de  alternancia de sequías e inundaciones. Con la excepción de Cartagena (el Arsenal y la industria minera y petroquímica) los pueblos y ciudades se encontraban fuertemente ruralizados, con lo que ello implicaba a nivel cultural e ideológico: La mentalidad agraria prevalecía frente a la industrial.  En 1954 se había inaugurado   la Escuela de Trabajo de Murcia (la “Escuela de Maestría”, antecedente del IES “Miguel de Cervantes”) que, además de cultura general, impartirá enseñanzas de distintos oficios. 

     

3.6       DESARROLLISMO Y TECNOCRACIA

       En los años sesenta, superadas  las miserias de la posguerra, se produce un gran progreso económico. La puesta en marcha de los Planes de Desarrollo Económico y Social,  las remesas de divisas de los emigrantes españoles y los  ingresos de la industria turística contribuirán a este cambio histórico. La renta per cápita española pasará de los 116 dólares de 1957, a los 2000 dólares de los años 70. En Murcia también se deja sentir el progreso. En 1957 se lleva a cabo una  importante iniciativa regional: la refinería y la central térmica  de Escombreras. Se produce una industrialización “sui generis”, a partir de las propias materias primas: industria conservera y del pimentón (Alcantarilla, Molina, Alguazas, Murcia, etc.), textil y de la piel (Lorca), chacineras (Alhama, Lorca), vitivinícola (Yecla, Jumilla, Bullas), etc. (Flores,  1989: 520). La construcción de pantanos y el posterior Trasvase Tajo-Segura,  a partir de los años 70, incrementarán la producción agrícola, estimulando los demás sectores económicos. Esta bonanza económica llevará a la región, tradicionalmente emigrante,  a ser tierra de promisión de inmigrantes del tercer mundo. 

       Fruto de los nuevos aires de modernización y europeización que recorrían el país, en 1.970 se promulgó la  Ley General de Educación. Esta normativa, calificada de “tecnócrata”,  vino a introducir la idea de “educación permanente de adultos”, un concepto dinámico que pretendía una formación crítica, reflexiva y transformadora de la realidad.  La LGE hacía posible  implantar modalidades de estudio a distancia (ya existían el Balchillerato radiofónico y Radio ECCA), por su viabilidad económica. Así, en los años siguientes,  se crearían: UNED (1972),  INBAD (1975) y  CENEBAD (1979). En Formación Profesional, la Ley estructuraba las enseñanzas en tres grados, situándolas a la salida de los niveles educativo. Un enfoque que no lograría popularizar ni  dignificar la FP. En síntesis, y a nivel de   educación permanente, bien se podría decir que la L.G.E. tuvo tan buena intención como nula financiación.

3.7       EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS

      En 1.973 se aprueba el  Programa de Educación Permanente de Adultos.  “Por decreto”, se declaraba extinguida la lucha contra el analfabetismo en España. Sin embargo, el nuevo programa, lejos de potenciar la EA,  supuso la reducción de la plantilla de profesores a plena dedicación (22 educadores en la región,  un tercio de los existentes en 1970). Esta disminución de los recursos se pretendió compensar con la educación a distancia y las “prolongaciones de jornada”, quedando la mayor parte de la EA a merced de las horas extraordinarias del profesorado, en el mismo entorno escolarizador de la EGB. (Varios autores, 1988: 17).

      Las Orientaciones Pedagógicas de 1974 recogían una idea aún vigente: la EPA entendida como respuesta a las exigencias de participación responsable y de promoción social y comunitaria. Pretendía superar  los moldes de la alfabetización y  EA tradicionalmente entendidas: “La EPA como el marco donde librar la gran batalla de la educación contemporánea” (O.M de 14/02/74). Desgraciadamente tan ambiciosas  formulaciones no llegaron a cristalizar en los centros EPA. Éstos eran  escasos y mal dotados, con  unas plantillas raquíticas de voluntariosos profesores de EGB  sin los medios materiales ni  tecnológicos necesarios.

      En Murcia el desarrollo de los municipios era desigual. Destacaban los crecimientos demográficos y económicos de Alcantarilla y Molina de Segura, mientras otros se estancaban (Bullas y Mula), o tenían un carácter regresivo (Moratalla, Cehegín, Calasparra,  Aledo y Ricote).  El programa de EPA se mostraba ignorante de esta realidad socioeconómica y cultural.

       En 1973 se creó el Círculo  ECCA de Radioensañanza. Funcionaba  a través de Radio Popular de Murcia y, posteriormente,  de su emisora lorquina.  Era  un centro estatal en régimen de administración especial que ejerció durante años su hegemonía regional en formación básica (Graduado Escolar), gracias a la escasez de oferta pública presencial y a su exitosa metodología. ECCA disponía de un sistema “tridimensional”: clase radiofónica, el “esquema” del alumno, y orientación personal presencial. A través de clases grabadas en cassettes hacía llegar  su acción más allá de la cobertura de la emisora.

    

3.8       AIRES DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

       En el contexto de esta frustrante situación de la EPA oficial afluyen al sector docente oleadas de ideas de cambio. Entre éstas es preciso citar algunos modelos de alfabetización y EA alternativos.  En 1970 se publicó en España  “La pedagogía del oprimido”, que ejercerá una notable influencia en los educadores. Su autor, P. Freire (1921-1997), había desarrollado en Suramérica unas experiencias de alfabetización crítica entre las poblaciones más desfavorecidas. Su logro de alfabetizar a varios centenares de agricultores en cuarenta y cinco días le daría prestigio internacional, convirtiéndole en referente de la alfabetización concienciadora. 

      También se debatían y llevaban a las aulas algunas propuestas de la “pedagogía del lenguaje total”, de  F. Gutiérrez, y de la “educación no directiva”, de C. Rogers.  Volvían a evocarse los viejos principios de la Escuela Nueva (actividad, socialización, trabajo en equipo, funcionalidad, autoaprendizaje, individualización, etc.). En algunos casos, la  ideología y  metodología del Desarrollo Comunitario servían igualmente como referentes. Eran los programas de trabajo común y solidario en barrios o comarcas desfavorecidos. Las primeras experiencias arrancaban en el tardofranquismo, la red de Tele-Clubs, luego le siguieron otras como: Colegios Familiares Rurales, Escuelas Campesinas, Servicio de Extensión Agraria, algunas UU.PP., etc. En la Región de Murcia, estas teorías,  que iban de  la “teología de la liberación”, al psicoanálisis, pasando por el marxismo,  calarían entre los diversos colectivos de educadores.

     Posteriormente, y hasta llegar al final de la centuria, se incorporarían otras teorías más acordes con el contexto de país desarrollado. Nos referimos a las fundamentadas en corrientes filosóficas como la de J. Habermas y la Teoría Crítica (Escuela de Fráncfort) en relación  al capitalismo tardío y a la crisis de valores de la sociedad posmoderna. Ahí se situarían las teorías “andragógicas” -  de Andragogía (E. Rosenstock, 1924), como “arte y ciencia de ayudar al adulto a aprender”) -  de J. Mezirow y, especialmente, de  M. Knowles (1913-1977), al que algunos tienen como padre de la moderna EA. Estos pedagogos estadounidenses defendían el aprendizaje significativo y transformativo, en pro de la autonomía personal y la emancipación social de la persona adulta. 

3.9 LA TRANSICIÓN A  LA DEMOCRACIA  (1.975-1.984)

     La Constitución de 1978 no hacía mención expresa a la educación de personas adultas, pero en su artículo 27.5 garantizaba “el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados” Este principio constitucional  iba a propiciar la creación de ofertas formativas para todos los niveles y para todas las edades. En 1981 (OM, del 23/11) se establece un régimen de administración especial para los centros EPA en el nivel de EGB y se constituyen las Juntas Provinciales de Promoción Educativa de Adultos.   Se consolida una perspectiva esencialmente recuperadora : “posibilitar al adulto que no pudo cursarlo antes la obtención del título de Graduado Escolar”. A continuación repasamos la situación regional en los momentos previos a la puesta en marcha del PREAA.

3.9.1   LOS CENTRO DE E.P.A.

       En 1.977 se creó el Centro Nacional de EPA de Murcia (funcionaría como tal a partir de 1980). Era el heredero del Círculo  de Promoción Cultural de Adultos  del polígono “La Paz”, que venía actuando desde 1970 como escuela especial dentro de la Campaña de Alfabetización. Allí, en una frías y húmedas cocheras, con  cuatro profesores y un programa de alfabetización y  Certificado de Estudios Primarios, para ciento sesenta unidades escolares,  se gestó el decano de los centros EPA.  En su segunda ubicación, el CEPA de Murcia adoptaría su actual denominación la de  las  escuelas graduadas “García Alix”, construidas en 1911 en el barrio de San Antolín. A él se le adscribió el aula “Divino  Maestro” y, posteriormente,  la actuación del  Centro Penitenciario.  

       Al primero de los centros EPA le seguirían los creados en 1984, Cartagena, Lorca, Molina y Alcantarilla, y, en 1985, Molina de Segura.

       Los centros EPA desarrollaban la triple función educativa: académica, profesional y cultural. Las enseñanzas regladas suponían una adaptación de la EGB al alumno adulto.  Primer Ciclo (1º y 2º de EGB), para dominar las técnicas instrumentales. Segundo Ciclo (3º, 4º y 5º), tras el que se obtiene, con efectos laborales,  el Certificado de Escolaridad. Al superar el  Tercer Ciclo (6º, 7º y 8º de EGB), se alcanza el Título de Graduado Escolar. La exigua formación de carácter profesional u ocupacional se llevaba a cabo a través de diversos talleres: Pintura y Decoración, Manualidades, Corte y Confección, etc. La animación sociocultural se planteaba a través de un variado programa de actividades complementarias y extraescolares (conferencias, charlas-coloquio, visitas y excursiones). Según datos del curso 84/85, el centro decano tenía una matrícula de 404 alumnos, y una plantilla de 10 profesores del MEC, más tres monitores de talleres. Cerca del 60 % de los alumnos inscritos eran mujeres, y el grupo de edad más numeroso, el de jóvenes. Los mayores de 45 años representaban el 12 %. La extracción mayoritariamente urbana del alumnado hacía que sólo 8 % perteneciera a los grupos de alfabetización y neolectores. La mayoría (51 %) seguía los niveles de Graduado Escolar (Alcaraz, 1986: 45-49).

      Mención especial merece la actuación Centro Penitenciario, adscrita al CEPA García Alix. La ley Orgánica 1/1979 General Penitenciaria garantizaba con carácter general el acceso de los internos a las actividades educativas, culturales y profesionales del sistema oficial, priorizándose la instrucción de analfabetos y jóvenes. El aula de educación de adultos  comenzó a funcionar en el mismo instante de la creación del C.P. de Sangonera (año 1980). Dotado con profesores del Ministerio de Justicia y del MEC, incluía tres profesores técnicos, y  tenía una asistencia media de dos centenares de alumnos. Los internos e internas participaban en los programas de formación básica, secundaria a distancia y  aulas taller.

       En estos años se constituye  AREPA (Asociación para la Renovación de la Educación Permanente de Adultos) que reunirá a la mayoría de los profesores de los centros EPA y Educación a .Distancia. La asociación defendía  la educación de adultos como servicio público democrático y de calidad. Al mismo tiempo,  reclamaba un marco legal mínimo donde desarrollar la nueva EPA con recursos suficientes. (Arepa, 1985)

      Los centros EPA, con sus graves carencias,  serán las instituciones que en el último tercio del siglo darán estabilidad y continuidad a los programas de educación permanente en la región.  Sin embargo, la dependencia de los centros de EPA de  la Subdirección General de Educación Compensatoria, mostraba claramente que, de hecho, a la EA se le seguía asignando, de manera prioritaria, un carácter compensador, pese a las pretenciosas declaraciones oficiales.

3.9.2  LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

     La Extensión de Murcia del CENEBAD (Centro Nacional de Educación Básica a Distancia)  se puso en marcha en 1984, si bien esta modalidad ya había contado anteriormente con alumnos en la región a través de diversos centros colaboradores. Los elementos metodológicos del CENEBAD  incluían: 1. El material didáctico de estudio y orientación y 2. La acción tutorial (individual, grupal y por correo).  Desarrollaba sus actividades, además de en su sede de Murcia, a través centros colaboradores y el Centro Penitenciario. Impartía programas de formación básica y no  contemplaba las enseñanzas no regladas, aunque llegaría a organizar algunas actividades presenciales. En el curso 86-87 contó con una matrícula de 741 alumnos y una plantilla de 5 profesores a plena dedicación, y 28 a dedicación parcial.

     El Centro ECCA en estas fechas previas al PREAA impartía, además de su oferta académica, enseñanzas no regladas. Eran las incluidas en el programa “Aula abierta” (Salud, Técnicas Comerciales, Inglés, Consumo, Animadores de grupo, Trabajo y legislación laboral, etc.).En el curso 86-87 matriculó a  708 alumnos, repartidos por 23 localidades de la región. Contaba con 7 profesores a plena dedicación y 28 colaboradores (Profesores orientadores). Como en el caso del CENEBAD, el perfil del alumnado nos hablaba de  adultos,  entre los 25 y 45 años, 60 % de mujeres, de entornos urbanos, con poca disponibilidad de tiempo,  y de extracción socioeconómica sensiblemente superior a los de la modalidad presencial.

     El INBAD (Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia) entró en funcionamiento en el curso 1975-76. Su finalidad era ofrecer estudios de BUP y COU a los mayores  de 18 años que por  circunstancias personales no podían acceder a un centro convencional. Con organización y metodología similares al CENEBAD, contaba en el 85-86 con una matrícula de 600 alumnos.

     La UNED :  Creada en 1972, la Universidad Nacional de Educación a Distancia disponía de un  Centro Asociado en Cartagena. Su  curso de Acceso para Mayores de 25 años, posibilitaba la entrada en la Universidad a personas carentes de titulación. Su metodología a distancia incluía la enseñanza por correspondencia,  las tutorías presenciales y las actividades culturales complementarias, con el apoyo de programas de radio y tv. El  centro asociado de Cartagena contaba en el curso 85-86 con 12 profesores y atendía a 277 alumnos.

3.9.3  LOS COLECTIVOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

      Desde 1973, dos colectivos surgidos de la iniciativa privada, sin ánimo de lucro, ejercieron su protagonismo e influencia en la EA regional. El Colectivo de EA “Carmen Conde” de Cartagena desarrolló sus actividades dirigidas a las poblaciones socioculturalmente más desfavorecidas de diversas barriadas de la ciudad portuaria. En 1983 constituirá, junto a otras asociaciones, la ACEARM (Asociación de Colectivos de Educación de Adultos de la Región Murciana). En 1984 se incorporará a la FAEA, la federación estatal de asociaciones de EA. Sus programas: formación básica, alfa-carné, acceso Universidad, talleres, jornadas literarias y actuaciones de animación sociocultural. En el año 2001 recibirá el Premio Miguel Hernández de Educación.

       El Colectivo Escuela Equipo de Murcia, desde el barrio de Vistalegre,  atendía alumnado de toda la ciudad. Su oferta incluía enseñanzas de alfabetización, neolectores, certificado, graduado y postgraduado, y talleres de fotografía y teatro. Elaboraba su propio material de titulación básica y contaba con una matrícula de 150 alumnos, atendidos por seis profesores titulares y seis colaboradores. Galardonada en 1997 con el “Miguel Hernández”, se integraría en el colectivo ACEARM incorporándose desde su inicio al PREAA (Alcaraz, 1986: 69). Posteriormente, la Escuela Equipo se transformará en centro privado de EPA hasta su desaparición en los primeros años del nuevo siglo.

      En 1989, una vez concluido el PREAA, la situación laboral creada con los profesores contratados por los ayuntamientos forzará, a partir de los proyectos de base territorial,  la creación de asociaciones. Éstas  persistirán hasta 2001, cuando los profesores serán contratados por la administración. Además de algunas Universidades Populares y de las antes mencionadas Escuela Equipo y Carmen Conde, serán muchas las asociaciones que se constituyan en ese año: Adesfa,  Almadraba, Alquibla, Asprad, Ateneo de Cultura Popular, Beniram, Clara Campoamor, Columbares, Comarca Oriental, Contraparada, Ermita de Abarán, Espacio Abierto, Nuevo Futuro, II Milenio, Siglo XXI, además de las Asociaciones de profesores de EA de Abanilla, Archena y San Pedro del Pinatar. (Consejo Escolar, 2002 :148).  

     3.9.4 UNIVERSIDADES POPULARES

      Tras la dictadura franquista resurgirán las Universidades Populares, mayoritariamente, con el estatuto de patronatos municipales.  Primero se producirá la refundación de la U.P. de  Cartagena (1981), luego serán las de Murcia, Totana y Molina de Segura, en 1982 y, posteriormente, Yecla, Alcantarilla, Moratalla, Calasparra, Bullas,  Lorca, Jumilla, Mazarrón y Cieza. Con la red establecida por estas doce UUPP se llegaba casi al 50 % de la población murciana. En el curso 85-86 contaron con varios millares de  participantes en sus variados programas  de actividades no regladas, que iban de la ecología a la formación ocupacional, pasando por la gimnasia y la alfarería (Martos, 1988: 167-187) Los programas de educación básica, ocupaban un importante papel, dedicando entre un 50 y un 70 % de su personal a dicha tarea. Las UUPP venían a plantearse la animación sociocultural como metodología de trabajo para el cambio y la transformación social. Será esta característica la que no facilite su inserción funcional en un programa regional de EPA,  al no tener claro los Ayuntamientos si era Educación o Cultura  quien tenía que coordinar la Educación de Adultos (Martos, 1988: 177). Bajo estas condiciones, la mayoría de las Universidades Populares se incorporaron en 1984 al PREAA.

    3.9.5  ESCUELAS DE PADRES

     Entre los años 1981 y 1985 se desarrollarán importantes experiencias en diversos municipios de la región orientadas a la formación de padres y madres. Estaban organizadas por el Servicio de Orientación Educativa Familiar de la Dirección Provincial del MEC y varios Ayuntamientos. Estos programas se llevaron a cabo a través de charlas-coloquio de diversa temática (psicología, medicina, consumo, participación escolar, etc.) y sesiones de cine fórum. El objetivo de estas iniciativas sería  promover la participación responsable de padres y madres en la educación, dentro y fuera del centro docente (Sánchez, 1984: 15). Desde el año 1974 funcionaba la Escuela de Padres ECCA, llevada directamente por la Compañía de Jesús, siguiendo una metodología de enseñanza a distancia. El CEMOAP (Centro Municipal de Orientación y Asesoramiento de Padres) del Ayuntamiento de Murcia,  también ejecutó  un interesante programa de actividades en este campo, editando material de apoyo sobre diversa temática educativa y participativa. Estos programas congregaron a cerca de un millar de padres entusiastas  cada año. Eran los primeros años de la recién estrenada democracia.

      3.9.6  OTRAS OFERTAS

       Previas a la puesta en marcha del PREAA, se pueden mencionar otras acciones que podrían incluirse en el campo de la EA :  1) Formación Profesional y Ocupacional : Servicio de Extensión y Capacitación Agraria, Instituto Nacional de Empleo (INEM), Plan FIP, y estudios nocturnos de Formación Profesional (1º y 2º Grados); 2) Bachillerato  nocturno; 3) clases de alfabetización y preparación para el CEP en cuarteles de las Fuerzas Armadas; otras ofertas : centros privados de Enseñanza a Distancia, Servicio de Extensión Universitaria, Casas de Juventud, Aulas de la Tercera Edad, Obra Social y Cultural de las Cajas de Ahorros, etc.

3.10    EL P.R.E.A.A. (1984-1988)

      El Plan Regional de Educación de Adultos y Alfabetización se puso en marcha en el curso 1.984-85 como fruto de la colaboración entre administraciones, con carácter experimental y con una duración de tres años.  Firman este acuerdo el Ministerio de Educación y Ciencia, la Federación de Municipios y la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Este esfuerzo de coordinación interinstitucional entre estos y otros organismos representaba una iniciativa sin precedentes que permitía generar importantes recursos y presentar una oferta educativa a grandes masas de población, ajenas a la educación y la cultura.  La situación de partida venía determinada por la oferta formativa que ha sido descrita en el epígrafe anterior. Unos programas diversificados pero que resultaban insuficientes frente a las graves carencias educativas de la población murciana (analfabetismo y bajo nivel de instrucción general). Estas  actuaciones se centraban mayoritariamente en formación básica y Graduado Escolar, observándose cierto solapamiento de las ofertas en las localidades donde se desarrollaban (Alhama Piqueras, 1987). Por el contrario, gran número de municipios carecía de estas enseñanzas.

      De acuerdo con el informe elaborado por este autor (Alcaraz,1986: 19-26) a partir del censo de 1981, la tasa de  analfabetismo en la región era del 9,8 % en la población mayor de diez años. La tasa, con ser de las más altas de España, se encontraba mediatizada e infravalorada por el cuestionario censal. Según los datos facilitados por la Comunidad Autónoma la tasa real referida a analfabetos absolutos sería justamente el doble (18,6 %). Esos valores fluctuaban entre el 13,5 de la comarca de Cartagena y el 28,8 de Lorca. Además de la relación histórica con el tipo de población (rural-diseminada vs industrial-urbana), se apreciaba la correlación del  analfabetismo  con las variables “edad” y “sexo”. En algunos grupos - los de más edad,-  el número de mujeres no alfabetizadas triplicaba al de hombres. Por último, el 83 % de las personas analfabetas tenía 45 ó más años. Respecto a otras necesidades formativas (alfabetización funcional y adquisición de titulación básica), se podría  estimar en quinientos mil  los alumnos potenciales, más del 70 % de la población adulta. No se incluían otras carencias importantes como la cualificación profesional o el desarrollo personal y social del adulto.  El panorama expuesto mostraba claramente la necesidad de un plan regional que extendiera sus actuaciones a la totalidad del territorio murciano.

      De acuerdo con el informe de la coordinación del PREAA, podemos decir que los principios básicos del modelo experimental remitían a la Conferencia de Nairobi, de 1976. (Ballester,1988: 133-163). En ella, la UNESCO se refería a la EA como “la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional…la EA considerada como un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente”. A partir de aquí, e insistiendo en el carácter integral de estos procesos formativos, el PREAA se planteaba tres objetivos: 1) Crear una infraestructura educativa para la región capaz de atender las necesidades de la población adulta; 2) lograr una coordinación efectiva de los recursos; y 3) potenciar la práctica de un modelo de EA ligado al desarrollo global de la comunidad.

      Las actuaciones dependientes del PREAA abarcaban cuarenta y uno de los cuarenta y cinco municipios de la región, con 290 profesores-monitores contratados y 60 funcionarios. Contaba con  850 grupos de alumnos que sumaban en torno a 10.000 adultos participantes, de los cuales 4.200 correspondían a los programas de alfabetización, repartidos en proyectos de base territorial, en doce centros comarcales y 250 actuaciones.  La coordinación del Plan destacaría algunas  valoraciones del modelo desarrollado  (Ballester, 1988: 161-163):

1) El reconocimiento social, institucional y ciudadano de la EA en la Región de Murcia, con más de 30.000 participantes.

2) La presión institucional ejercida sobre el programa debido a la suma de expectativas coyunturales, en algunos casos contrapuestas.

3) La constatación de una  tendencia a la escolarización, entendiendo la EA como repetición del esquema básico escolar.

4) La observación en el colectivo de profesores contratados de una cierta tendencia al corporativismo y aspiración al estatus funcionarial.

5) La correlación entre Comarca y nivel de interiorización de objetivos por parte del Coordinador Comarcal.

6) Las experiencias desarrolladas denotaban la validez del modelo como punto de partida para otro más descentralizado y naturalizado.

       Desde una perspectiva histórica, se puede concluir que este plan experimental supuso un gran impulso para la EA, posibilitado por el esfuerzo económico de las diversas administraciones. Si bien pretendía renovar la oferta formativa en la línea de la educación permanente,  hubo de enfrentarse a la cruda realidad de los déficits culturales de la región. Las altas tasas de analfabetismo absoluto y funcional, establecieron cuáles debían ser  las prioridades. La mayoría de los recursos tuvieron que emplearse en formación básica, como muestra el perfil mayoritario de los participantes.  Al margen de la acción educativa desplegada, el gran efecto logrado con el PREAA fue generar grandes expectativas entre la población y comprometer a las administraciones locales con esas necesidades educativas tanto tiempo ignoradas.   

3.11  EL LIBRO BLANCO

      En 1.986 tuvo lugar la  publicación de “Educación de Adultos. Un libro abierto”. El “Libro Blanco” era, fundamentalmente, un conjunto de informes con las aportaciones de las distintas comunidades autónomas, y algunas experiencias europeas. Con él,  el Ministerio de Educación se proponía ofrecer el marco referencial para estructurar y diseñar un nuevo modelo de EA (Varios autores, 1988: 10). Asumía  la Declaración de Nairobi y concluía  con la formulación de una serie de directrices. Se ubicaba la EA en la reordenación del sistema educativo. Señalaba  como objetivo  la educación integral en cuatro  áreas: formación  orientada al trabajo, al ejercicio de derechos y responsabilidades cívicas, al desarrollo personal y- como fundamento de todas ellas – la formación general o de base. Proponía  un diseño curricular basado en unidades formativas capitalizables y  una articulación de la enseñanza presencial y a distancia. Consideraba el proyecto de base territorial como unidad espacial de referencia. Planteaba, asimismo,  la  innovación educativa y renovación de métodos, la creación de centros de documentación y recursos, la ampliación de la oferta de cursos ocupacionales, la creación de un consejo nacional asesor de la EA, y la delimitación del reparto competencial: Gobierno y CC.AA. Proponía, finalmente, al  Consejo Escolar del Estado como responsable del seguimiento de la reforma de la EA en España.

       En ese mismo año un Informe de la OCDE hacía el diagnóstico que complementaba al ofrecido por el Libro Blanco. En  su examen de la política educativa española, dicho informe afirmaba: “La desigualdad social reviste en España caracteres graves en sus dos dimensiones : desigualdad de condición y desigualdad de oportunidades” y, respecto a la educación de adultos, llamaba la atención sobre “la rigidez de los métodos y materiales empleados, el poco aprovechamiento de los recursos locales, la falta de coordinación interinstitucional y de profesionalidad, en  relación con la ausencia de investigaciones aplicadas a las necesidades y problemas del aprendizaje de los adultos” (Varios, 1988: 15-17) .

     En 1989 (OM, del 8/5), el Ministerio de Educación, acorde con las ideas  del Libro Blanco,  lanza su propuesta de un nuevo modelo de EA, más allá de la formación básica. Se crean redes provinciales de centros que, en sus ámbitos territoriales, posibiliten una amplia oferta formativa (académica, profesional, social, etc.), y que atiendan las necesidades de formación de los adultos. Serán las Juntas Provinciales de EA quienes impulsen, asesoren e informen los programas provinciales.

3.12   PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA EN   EL P.R.E.A.

       La Región de Murcia, aunque  gozaba de Estatuto de Autonomía desde el 9 de junio de 1982, carecía de competencias en materia de educación. Aún así, participó decididamente en el movimiento de potenciación y renovación de la EA. Lo hizo  a través de la Dirección Regional de Educación y Universidad y mediante la financiación de gran parte del  PREAA. En la búsqueda del nuevo modelo se situaría  la publicación en 1.986  del libro-guía “Educación de Adultos en la Región de Murcia” (Alcaraz, 1986). En él se hacía un inventario de la oferta que los distintos organismos e instituciones estaban llevando a cabo en ese campo educativo. El autor, como fruto del diálogo  con los agentes implicados, concluyó  señalando las notas que habrían de caracterizar la EA del futuro: universal, gratuita, planificada, racional, integral e integradora, democrática, descentralizada, abierta e inserta en el programa desarrollo regional. El reto consistía en complementar racionalmente la oferta, evitar solapamientos y lograr la mayor rentabilidad pedagógica y social de los recursos.

      En 1988,  con el auspicio del ICE de la Universidad de Murcia, se publicará  el libro “Educación de Adultos : Un proyecto de futuro”. (Varios autores, 1988).  En la línea de la investigación e innovación educativas, era un texto para el debate que ofrecía, tras un análisis de la realidad y del funcionamiento del PREAA, un modelo de EPA para la región, una vez que ésta alcanzara la autonomía educativa.  El informe, que partía de las experiencias desarrolladas,  asumía los presupuestos y directrices del Libro Blanco de la EA y el carácter integral e integrador de la EPA, e incorporaba las propuestas de la Declaración de París, de 1985, sobre EA. Aún contando con el apoyo de la CA, las desavenencias entre las distintas administraciones impidió que este modelo cristalizara.

3.13  LA LOGSE  Y SU DESARROLLO (1.990-2.000)

      La LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo), de 1990,  proclamaba que la educación permanente era el principio básico del sistema educativo. En su Título III (De la educación de las Personas adultas, artículos 51 a 54)  se afirmaba: “El sistema educativo garantizará  que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y actitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las administraciones educativas colaborarán con otras administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la administración laboral”. La ley marcaba los  objetivos de la EA: la formación básica y el acceso a los distintos niveles, la cualificación profesional, el desarrollo personal  y la capacidad de participación. Los grupos con deficiencias en formación básica y dificultades de inserción laboral constituían el principal reto. Comenzaba a utilizarse la nueva terminología, “personas adultas”, como reflejo del peso de la mujer en los programas de la EPA, como participante y como prioridad. En coherencia con este planteamiento, El MEC y Asuntos Sociales firman el Plan de Igualdad de Oportunidades de la Mujer en materia de educación, que se concretará en el Plan de Educación Permanente de Adultas (Plan PEPA).

     La Ley situaba la FP como nivel educativo, y distinguiendo entre: 1. Formación básica profesional (integrada en la enseñanza secundaria) y formación específica (grados medio y superior), con organización modular; y 2)  Formación continua en empresas e inserción laboral. Se ponen en marcha los programas de Garantía Social, como forma de incorporar a la vida laboral a quienes no han logrado alcanzar los objetivos mínimos de la ESO. La LOGSE  pretenderá cualificar de manera  eficiente en función del  mercado laboral y  las demandas de desarrollo regional y local.

     Respecto al subsistema de Formación Ocupacional, desde 1985 se desarrollaba el Plan FIP, que tenía sus antecedentes en el PPO e INEM. Este programa de inserción profesional contaba con los apoyos del Fondo Social Europeo, y estaba dirigido a diversos colectivos: mujeres, jóvenes parados, medio rural, empresas en reestructuración, discapacitados, etc.  (Gómez, 2001:500-505).

        En 1993 cesan INBAD y CENEBAD, y se crea el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD). El 17/11/93 se  publica la Orden que establece las líneas básicas  para el desarrollo del currículo de las enseñanzas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria para personas adultas. Se plantea la necesidad de un programa para EPA que partiendo del medio socio-cultural y recogiendo las experiencias en adaptaciones curriculares dé respuesta a las necesidades concretas de las personas adultas de la Región. (Varios autores, 1995: 7). En 1996 se regularán las enseñanzas iniciales de educación básica para personas adultas.

        A nivel regional se consolidará la oferta de EPA con la creación de nuevos centros. En 1990 los CEPA de Abanilla, Alhama, Caravaca, Cieza, Jumilla, y Mula, en 1994, los de  Águilas, Mazarrón, Yecla y - por desglose del “García Alix” de Murcia- los de Puente Tocinos e Infante, y en 2002,  Torre Pacheco.

3.14 FINAL DE SIGLO : LAS NUEVAS EXIGENCIAS EDUCATIVAS

           A nivel internacional se llega a los últimos años de la centuria con el convencimiento de que la EA carece de sentido fuera del concepto de educación permanente. La OCDE formula precisiones de última hora al afirmar que, a partir de la última década del siglo XX “la educación de adultos adquirió una relevancia considerable, al tiempo que las economías y las sociedades en proceso de envejecimiento se han basado de forma creciente en el conocimiento”. Las altas tasas de desempleo entre los no cualificados y la importancia, por otro lado reconocida, del capital humano para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social- y personal - hacen necesario aumentar la oferte educativa para adultos en el marco de un contexto más amplio de educación permanente (OCDE, 2005: 31).

       En la sociedad del cambio tecnológico acelerado abundarán los programas europeos con incidencia en la EA durante los años 80 y 90: IRIS y NOW (mujer), PETRA y YES (Jóvenes), LEADER (medio rural)  FORCE y EUROFORM (formación profesional.), EUROTECNEC y COMMET (nuevas tecnologías), SÓCRATES-GRUNDTVIG (adultos),  etc. En el año 2000, la OIT, en su Resolución sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos planteó la formación y la orientación profesional como un derecho para todos, basado en la equidad, la participación y la no discriminación. La FP para mejorar la empleabilidad, en respuesta a la mundialización, y  como beneficio para la persona, la empresa y la sociedad.

    En el entorno europeo, a lo largo de estos dos siglos se comprueba cómo se han ido generando ofertas abiertas y plurales de EA, sin llegar a consolidarse un modelo único.  La EA, hasta bien entrado el siglo XX,  desempeñaba una función sustitutoria y compensadora. En los últimos años, la inserción de la EA en el contexto de la educación permanente había supuesto dotarla de entidad propia.  La rápida obsolescencia de los conocimientos científicos y de las transformaciones tecnológicas y sociales obligaban a dar protagonismo a las ofertas más abiertas y flexibles que caracterizan  la EPA.  La UNESCO lo proclamará de manera más ampulosa: “La EA, más que un derecho, debe ser  una de las claves del siglo XXI, imprescindible para promover el desarrollo sostenible y para impulsar la democracia, la justicia y la igualdad “(Conferencia de Hamburgo, 1987).

    

3.15 EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA REGIONAL

      En los últimos años del siglo se observaban nuevas exigencias formativas derivadas de los cambios socioeconómicos experimentados en la región, donde la bonanza económica  había convertido a Murcia en región importadora de mano de obra. Las transformaciones demográficas y económicas planteaban necesidades relativas a una cualificación profesional orientada al mercado laboral, así como atención a la diversidad y a la integración de la población inmigrante y, en los últimos tiempos, la urgencia de poner  en marcha  una “alfabetización digital” que evitara ser excluidos de la “sociedad del conocimiento” y sus TIC (tecnologías de la información y la comunicación).  A estas necesidades venían a sumarse  otras, igualmente prioritarias, como las relativas a la formación y titulación básicas de adultos y, especialmente, de jóvenes procedentes del fracaso escolar (más de 20 % al final de la ESO). Este “mapa de necesidades” – anterior a la grave crisis económica que se planteará  en el nuevo siglo - marcará el rumbo de las actuaciones en materia de EA durante estos años.

      Es esclarecedor comparar los años 1987 y 2000 para apreciar los derroteros por donde se comenzaba a mover el modelo de Programa Regional. Debe señalarse que sería en 1999 cuando la Comunidad Autónoma asumió las competencias en materia educativa y, por ello,  el protagonismo absoluto en EA.

Programa Regional de EPA	1986/87	2000/2001
Nº de Centros Comarcales	12	17
Nº Participantes :	11.104	14.295
Enseñanzas Iniciales y Alfabetización	46,39 %	13,82 %
Titulación Básica	45,59 % (GE)	32,33% (GS)
Otros programas	8,02 %	53,85 %

                 (Fuente : Consejo Escolar de la R.de M. y Coordinación del PREAA. Elaboración propia)

      Al margen de valoraciones cuantitativas, que exigirían un análisis más detenido, merecen ser explicados algunos cambios cualitativos experimentados en la oferta.  Estas variaciones se refieren a la propia esencia del programa, entendido como servicio público educativo.  Las respectivas ofertas eran:

CURSO 1986/87:

-       Formación y titulación básica : Alfabetización, Neolectores, Certificado de Escolaridad,  Pregraduado y Graduado Escolar

-       Otros programas: Niveles mixtos de formación básica, específicos de mujeres o tercera edad.     

CURSO 2000/01:

-       Formación y titulación básica : Niveles I-II , Módulos I-II-III y IV de ESPA (modalidad presencial y a distancia). Prueba Libre de Graduado Secundaria.

-       Otros programas: Prueba de Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior, Contratos de Formación, Acceso a la Universidad, Aulas Mentor (oferta a distancia de una variados cursos de carácter ocupacional),  Español para Extranjeros, Alfa-Carnet, Talleres de Lectoescritura, Bachillerato a Distancia, Programas de Cualificación Profesional (Comercio, Peluquería, Automoción, Ofimática, etc.), Talleres Profesionales (Administrativo, Geriatría, Nuevas Tecnologías, Electricidad, etc.), Talleres de Idiomas (Inglés y Francés) e Informática Básica.

        En el estudio comparativo de los programas no se incluyen las denominadas actividades “no académicas y extraescolares”, propias de la animación sociocultural, de las que no se hace inventario en las fuentes consultadas,  pero que se realizan regularmente en los centros EPA.

       De los anteriores datos es fácil deducir que se había producido un cambio cualitativo a nivel de oferta. La diferencias de programas señalaban claramente el paso de un modelo de educación de adultos de  un país en vías de desarrollo al propio de otro desarrollado, aún con  carencias básicas importantes. Se aprecia el decreciente peso de la alfabetización funcional (13,82 %),  que  irá siendo sustituida por la “alfabetización digital”. Destaca  el alto porcentaje de participantes en “otros programas” (53,85%), que incluyen, entre otros, las enseñanzas técnico-profesionales (12 %), así como los programas de Acceso a la Universidad y las actividades de Desarrollo Personal. Irrumpen, por vez primera,  los aprendizajes on-line a través de internet con las Aulas Mentor y una oferta difícilmente asumible en la modalidad presencial. El cuadro comparativo evidenciaba una tendencia que se acentuaría en los siguientes años (remitimos al capítulo de esta publicación donde se describe el presente del Programa Regional de EPA”).

     Esta variada oferta denotaba cambios en la tipología de las personas adultas participantes.  Al tradicional prototipo de “señora mayor sin formación básica” se habían incorporado otros: adultos en paro o con exigencias de recualificación profesional; jóvenes del fracaso escolar en busca de titulación; inmigrantes con necesidades de integración y conocimiento del idioma;  personas mayores que deseaban iniciarse en las TIC; etc.  El enriquecimiento de la oferta había sido posible, no sólo a la incorporación de nuevos perfiles del profesorado, sino a la actitud abierta, y de permanente reciclaje, de los docentes al asumir las nuevas enseñanzas, regladas y no regladas, que la sociedad les demandaba. La optimización de los recursos humanos resultaba evidente.

     Por su parte, un informe Consejo Escolar daba cuenta del importante aumento de la matrícula en todos los programas respecto a cursos anteriores, y del valor de “segunda oportunidad” en las personas participantes para incrementar su  autoestima y mejorar su situación laboral, su concienciación social  y la participación ciudadana.  Del  análisis y propuestas sobre la EA del Consejo Escolar  se destacaban: la consideración de las graves carencias en cuanto a desarrollo normativo respecto a organización y participación;  la necesidad de una oferta formativa variada basada en los intereses del alumnado, con especial mención de las Aulas Mentor y el uso de las nuevas tecnologías, así como a la conveniencia de implantar la FP de Personas Adultas (Consejo Escolar, 2002: 151-152).

      Complementariamente a la red de centros comarcales del Programa Regional, en el último año del siglo existían cinco centros privados de EPA: “Menéndez Pidal”, “Escuela Equipo”,  “Círculo ECCA”, “Cristo Crucificado” y “Academia Plaza”.        Junto a éstos venían funcionando  los organismos e instituciones - algunos ya citados-  que configuraban la oferta formal y no formal de la EA. Entre éstos se destacaban: UU.PP., Centros Culturales, Centros de la Mujer, Centros  de Mayores, Ministerios y Consejerías, INEM, Centrales Sindicales y Patronales, Cámaras de Comercio, Obras Culturales de las Cajas, ONGs, Asociaciones de Desarrollo Comunitario, etc.

4. LA DEMOCRACIA DEL SABER    

        En las postrimerías del siglo XX se asistía a llamada “tercera revolución de la humanidad”: la del conocimiento y la información. Para llevarla a cabo se contaba -  y se cuenta – con el sistema educativo. Algo similar ocurrió para instaurar las sociedades neolíticas e industriales. Es por ello que,  en este repaso a la historia de la EA,  hemos constatado cómo el sistema educativo, formal e informal,  en todo momento se ha puesto al servicio de las ideologías y grupos dominantes en los distintos modelos de sociedad (esclavista, estamental, teocrática, capitalista, socialista, etc.). El pasar de la alfabetización alfabética  a la digital es sólo un hecho circunstancial. Y es lo que Plutarco (siglo I d C) denunciaba al referirse a la educación en Esparta: “Los ciudadanos eran habituados a no tener ni deseo ni aptitud para llevar una vida particular…Por el contrario, eran llevados a consagrarse a la comunidad”.  Es  la instrumentalización histórica de la cultura en general y de la EA en particular. Porque, ¿quién decide cuáles son los verdaderos intereses de la persona adulta?

      La precariedad de la EPA a lo largo de su desarrollo histórico le ha facilitado, por falta de control y atención, un importante grado de libertad en la praxis educativa. Su propia naturaleza ha propiciado una oferta  educativa más abierta y flexible que la del sistema educativo convencional. Hablamos de esa  “heterogeneidad creativa” que citaba Palazón (1987: 97) o,  dicho de otro modo, del  “pluralismo ideológico” de los centros EPA. Pluralismo formal, por la diversidad de instituciones y grupos que participan, e interno, por la libertad de cátedra de un profesorado que, hasta ahora  llevaba a cabo actividades poco reguladas (respecto a currículos y  textos). Y es que la autonomía de la EA es un rasgo al que no se debería renunciar en el futuro si se desea situarse en la vanguardia del cambio y del progreso. Una autonomía que debería conjugarse con las exigencias de rentabilidad pedagógica y social, así como el respeto a las demandas formativas de la persona adulta. La EPA como  instrumento de progreso social y  personal, y  como “espacio para reconstruir el conocimiento, para dar un nuevo significado a nuestras experiencias como sujetos críticos de una historia colectiva” (Cabello, 1997: 20-21).

     Por ello, la  EPA debe ser pluralista, e “inclusiva” de la diversidad, porque como sostiene P. Freire, “la discriminación, en cualquiera de sus formas, nos ofende a todos porque hiere la sustantividad de nuestro ser” (1997).  La heterogeneidad y la alteridad conllevan el reconocimiento de los otros, de su cultura y sus vivencias. Este hecho no debería servir para consolidar sociedades multiculturales – resucitando el injusto  modelo medieval - sino como base para el diálogo y la comunicación, para  nuevas formulaciones del concepto de progreso y modernidad. Interculturalidad sobre la base irrenunciable del respeto a los principios de igualdad y libertad.  Una EA científica y crítica, alejada del adoctrinamiento sectario y de los “cantos de sirena” del poder.  Una educación de personas adultas que ponga el conocimiento y la información al servicio de la genuina sabiduría. Y que actualice democráticamente la romántica fórmula de los ilustrados:     Educación + Progreso = Felicidad.

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